Titre au dos de la couverture: Objectifs spécifiques

Comprend une bibliographie.

Avant-propos

I. L'ÉTAT DE LA QUESTION

1. Pour une approche culturelle de la communication spécialisée
1.1. Nécessités et difficultés d'une intégration didactique
1.2. Les différences de comportement dans la vie professionnelle
1.2.1. Le monde des affaires et les relations internationales
1.2.2. « Culture d'entreprise »
1.2.3. Incidences
1.3. Universalité ou spécificité de la science ?
1.3.1. Traditions philosophiques et traditions scientifiques
1.3.2. Matrices scientifiques
1.3.3. La culture scientifique et technique
1.4. Représentations de l'apprentissage et de la langue cible
1.4.1. Représentations de la langue cible
1.4.2. Représentations de l'apprentissage
Conclusion

2. Des publics d'une extrême diversité
2.1. Quelques exemples, quelques paramètres
2.1.1. Diversité des cas
2.1.2. Les paramètres explicatifs principaux
2.2. Quelques descriptions récentes des publics
2.3. Des cas particuliers
2.3.1. Les migrants
2.3.2. Des publics en Afrique dite francophone
2.3.3. Des publics spécifiques sans objectifs spécifiques ?
En résumé

3. Le poids des réalités économiques, sociales et institutionnelles
3.1. Quelques effets de la « demande sociale » sur la réponse didactique

3.1.1. Langues, économie, développement
3.1.2. L'Europe et les langues
3.1.3. Évolutions technologiques et enseignement des langues
3.2. Didacticiens et décideurs, une relation complexe
3.2.1. Les antécédents du français fonctionnel
3.2.2. Du discours défensif au discours diversificateur
3.2.3. Cinq années de priorité au français fonctionnel
3.2.4. Un nouveau changement de politique
3.2.5. Hypothèses sur une fin prématurée
3.2.6. Décideurs et publics spécifiques aujourd'hui
3.3. « Et pourtant elle tourne »
3.3.1. La postérité du « français instrumental » en Amérique latine
3.3.2. Français du tourisme et français des affaires

4. Un problème didactique ancien
4.1. La langue étrangère comme véhicule
4.1.1. Le français pour le développement
4.1.2. Quelques antécédents dans le traitement pédagogique
4.2. Les « langues de spécialité »
4.2.1. Les langues de spécialité et leur réseau
4.2.2. Une lexicographie spécialisée
4.2.3. Un dispositif méthodologique
4.2.4. Bilan et premiers éléments pour une critique
4.3. Le « français fonctionnel »
4.3.1. Une construction «en creux»
4.3.2. Un corps de doctrines méthodologiques
4.3.3. Disparités méthologiques
4.3.4. Des modèles a minima
4.3.5. Vers une critique de français fonctionnel

II. CONSTRUIRE UNE RÉPONSE DIDACTIQUE

5. Besoins langagiers et besoins d'apprentissage
5.1. La spécificité des spécificités
5.1.1. La seule vraie spécificité
5.1.2. Raisons d'être
5.1.3. Les modèles englobants
5.2. Incertitudes théoriques et de mise en oeuvre
5.2.1. Mises en garde oubliées
5.2.2. Points de vue critiques
5.3. En finir avec une approche de type systémique ?
5.4. La part des situations cibles
5.4.1. Facteur langue et facteur temps
5.4.2. Toute leur place mais rien que leur place
5.5. Qu'entendre par « besoins d'apprentissage » ?
5.5.1. Centration sur l'apprenant et l'apprentissage
5.5.2. Besoins dépendants et besoins non-dépendants
5.5.3. Composantes des besoins non-dépendants
5.6. Identification des besoins et politique de l'offre
En conclusion

6. Des programmes axés sur les contenus langagiers : syllabus et curriculums
6.1. Des démarches aux curriculums
6.1.1. L'organisation d'ensemble
6.1.2. L'organisation du contenu
6.2. Des unités de langue aux unités de communication
6.2.1. Fondements linguistiques des approches communicatives
6.2.2. Le choix des unités de description
6.3. De la linéarité dans les systèmes
6.3.1. Le système d'apprentissage du Conseil de l'Europe
6.3.2. Munby et le « communicative syllabus design »
Bilan : les situations cibles en question ? les systèmes en miettes ?

7. Un autre regard sur l'élaboration des programmes
7.1. Centrer l'enseignement/apprentissage sur autre chose que le contenu langagier ?
7.1.1. Construction systématique ou non
7.1.2. La notion problématique de « centration »
7.1.3. Centration sur l'apprenant
7.1.4. Centration sur l'apprentissage
7.2. Voies alternatives
7.2.1. Prabhu et le syllabus procédural
7.2.2. Le curriculum multidimensionnel canadien
7.2.3. L'approche intégrée de Byram
7.3. Une approche situationnelle dé-linéarisée
7.3.1. En guise de bilan : des principes généraux
7.3.2. Des outils pour un système

8. La place de la composante linguistique
8.1. Une place différente
8.2. ... mais une place diversifiée
8.2.1. Glottopolitique et analyse des contextes linguistiques
8.2.2. Débusquer des compétences de communication spécifiques ?
8.2.3. L'analyse linguistique au coeur de la démarche didactique
8.2.4. La visée culturelle dans l'analyse linguistique
Bilan

Bibliographie

Index

« L'enseignement des langues étrangères aux publics dits spécifiques (en somme les publics scientifiques, techniques et professionnels) n'est pas une question très neuve. Mais c'est une question quelque peu empoisonnée, au point que l'on ne sait pas trop comment la nommer : certains emploient le terme de "langues de spécialité", tandis que d'autres parlent de "langues pour non spécialistes" (à comprendre comme "non spécialistes des langues"). On a longtemps donné la priorité au contenu, en privilégiant les caractéristiques des discours spécialisés. Puis on a construit de vastes "systèmes" centrés sur la variété des besoins des apprenants, et cela a pu s'appeler le "français fonctionnel". Aujourd'hui l'on tente d'explorer d'autres voies. D'une part, on prend conscience de l'importance des facteurs culturels dans la communication spécialisée : qu'il s'agisse des échanges de travail ou de l'expression de la pensée scientifique et technique. D'autre part, on met en examen les principes d'élaboration des programmes, et l'on se demande s'il est possible de placer les conditions de l'apprentissage lui-même au cœur de la problématique, plutôt que les seuls besoins langagiers ou les caractéristiques des discours visés. » (4e de couverture)