"Cette recherche étudie les processus cognitifs en œuvre dans l’activité rédactionnelle en langue seconde (L2) dans le contexte de diglossie. L’apprenti rédacteur de textes explicatifs éprouve des difficultés à produire des écrits dans une langue qui n’est pas sa langue maternelle (L1). Grâce à la langue maternelle, les sujets peuvent mettre en œuvre une activation optimale de leurs connaissances antérieures construites dans leur contexte culturel. Ils réduisent ainsi la charge cognitive liée à l’activation de ces connaissances. Des systèmes ouverts d’aide en langue L1 permettent aux apprenants dans le cadre du travail collaboratif ou individuel, en environnement classique d’apprentissage ou distant via les TICE et l’Internet, d’améliorer leurs activités rédactionnelles et de produire des textes explicatifs de meilleur qualité du point de vue de la pertinence de leur contenu sémantique. Les résultats qui mettent en évidence le rôle essentiel de la langue L1 dans l’acquisition et la (co) construction de connaissances en langue L2 en contexte diglossique ouvrent des perspectives nouvelles dans le développement des nouvelles littératies en contextes plurilingues et pluriculturels." (4e de couverture).

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

Première partie: Introduction au contexte général de la recherche

Introduction

1.1. Contexte culturel et linguistique

Chapitre 2 : Enseignement, contexte culturel et linguistique au Burkina Faso

2.1. Po1itiques linguistiques et scolarisation au Burkina Faso

2.2. La scolarisation en langue seconde : une remise en cause identitaire ? Effets sur les apprentissages scolaires

2.3 Notion de bilinguisme et expériences de scolarisations bilingues au Burkina Fasso

2.3.1 Le bilinguisme et ses différentes formes

2.3.2 L’enseignement bilingue au Burkina Fasso

Chapitre 3 : Connaissance et représentation mentale des connaissances

Introduction

3.1 Représentation des connaissances : modèle de situation

3.1.1 La représentation des connaissances sur les objets et les procédures

3.1.2 Le modèle de situation

3.2 L’Analyse en système

Deuxième partie : compréhension / production verbale écrite en situation de diglossie

Chapitre 4 : traitement cognitif du texte

4.1 Le texte et la construction de connaissances

4.1.1 Le texte

4.1.2 Les invariants cognitifs et le texte

4.2 Texte et représentation des connaissances

4.3 Le rôle des connaissances antérieures

Chapitre 5 : Les modèles de la compréhension

Introduction

5.1 Le modèle princeps de la compréhension : Kintsch et van Dijk (1978)

5.1.1 La représentation de la surface de texte

5.1.2 La représentation de la base de texte

5.1.2.1 La microstructure sémantique

5.1.2.2 La macrostructure sémantique

5.1.3 Le modèle de situation dans la modélisation de van Dijk et Kintsch

5.2 Le modèle de Construction-Intégration

Chapitre 6 : Du texte narratif au texte explicatif

Introduction

6.1 Le texte narratif

6.2 Le texte explicatif

6.3 Différences de niveaux de traitement du texte explicatif

6.3.1 Le traitement de la surface de texte

6.3.2 Le traitement de la base de texte

6.3.3 La construction du modèle de situation

6.3.4 Rôle des connaissances du monde sur le domaine

6.4 Une approche cognitive de la compréhension de textes centrée sur sujet bilingue

Chapitre 7 : Les modèles de la production verbale écrite

7.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980)

7.1.1 Présentation du modèle

7.1.2 Le processus de planification

7.1.3 Le processus de formulation

7.1.4 Le processus de révision

7.2 Les modèles de développement de l’activité rédactionnelle

7.2.1 Le modèle de Berninger et Swanson (1994)

7.2.2 Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987)

7.3 La planification

7.4 La révision

Chapitre 8 : Le rôle de mémoire de travail à long terme (MTLT) dans la production verbale écrite

Introduction

8.1 La théorie de la Mémoire de Travail à Long Terme

8.2 Le rôle de mémoire de travail à long terme dans la production de textes

8.3 Langue maternelle et production verbale écrite en L2 en situation de diglossie

Chapitre 9 : contextes culturelles et inférences dans la compréhension/production de texte

Introduction

9.1 L’activité inférentielle dans la compréhension de texte

9.1.1 L’approche constructiviste

9.1.2 L’approche minimaliste

9.1.3 Approche constructiviste vs minimaliste et compréhension de texte

9.2 Le rôle de la culture dans l’inférence lors de la compréhension de la production de textes

9.3 Activités inférentielles et construction de la cohérence de la signification du texte explicatif

Troisième partie : TICE, Nouvelles littératies et contextes culturels et linguistiques

Chapitre 10 : TICE et théories de l’apprentissage

10.1 TICE et nouvelles littératies

10.2 TICE, traitement de textes et construction de connaissances

10.2.1 Le texte numérique et traitement textuel sur Internet

10.2.2 Traitement du texte sur Internet en contexte diglossique

Chapitre 11 : Les systèmes d’aide en compréhension/production

Introduction

11.1 Systèmes d’aide pour apprentissage numériques en contexte diglossique

11.2 Les questionnements en langue L1 et en langue L2 et systèmes d’aide à la production

Quatrième partie : expérimentations

Chapitre 12 : Cadre général des expériences

Introduction

12.1 Le choix de la thématique de l’eau

12.2 Procédures expérimentales et consignes

12.3 Les participants

12.4 Méthode d’analyse des protocoles : l’analyse propositionnelle

12.5 Méthodes d’analyse statistique

Chapitre 13 : Expérience 1 : Activation des connaissances en L1 et activité de production écrite en L2

13.1 Objectifs de l’expérience et cadre théorique

13.1.1 Objectifs de l’expérience

13.1.2 Cadre théorique

13.2 Le contexte culturel et linguistique

13.3 Rôle du contexte linguistique dans l’activation et les processus de productions verbales

13.4 L’analyse en systèmes

13.5 Modèle de régression des effets de la langue L1 dans la production écrite en langue L2

13.6 Hypothèses de recherche et prédictions

13.6.1 Effet d’une activité d’aide à l’activation sur la production écrite en langue L2

13.6.2 Effet de l’utilisation de la langue L1 dans l’activité d’aide à l’activation sur la production écrite en langue L2

13.6.3 Prédictions

13.7 Méthode

13.7.1 Participants

13.7.2 Matériel

13.7.3 Procédure expérimentale et consignes

13.7.3.1 Phase d’aide à l’activation

13.7.3.2 Phase de production écrite

13.8 Méthode d’analyse et variables dépendantes

13.9 Présentation des principaux résultats

13.9.1 Effet d’une activité d’aide à l’activation sur la production écrite en L2

13.9.2 Effet de l’utilisation de la langue L1 lors des activités d’aide sur la production écrite en langue L2

13.9.3 Modèle de régression des facteurs explicatifs des performances en production écrite en langue L2 : effet de l’utilisation de la langue L1

13.10 Interprétation

13.11 Discussion et conclusion

Chapitre 14 : Effet de questionnements ouverts et d’échanges (via Internet) entre pairs en langue L1 lors de la phase de planification et de production écrite de texte explicatif en langue L2

14.1 Objectif de l’expérience et cadre théorique

14.1.1 Objectif de l’expérience

14.1.2 Cadre théorique

14.2 Expérimentation 2 : L’effet d’un questionnement ouvert (en langue L1 et en langue L2) et des échanges entre groupes de pairs distants, via Internet, lors de la co-planification sur la co-écriture d’un texte explicatif en langue L2

14.2.1 Objectifs de l’expérimentation

14.2.2 Hypothèses de recherche et prédictions

14.2.2.1 Effet des échanges et discussions avec un groupe distant lors de la co-planification sur la co-écriture d’un texte explicatif en langue L2

14.2.2.2 Effet de l’utilisation de la langue L1 dans les échanges et les discussions avec un groupe distant lors de la co-planification sur la co-écriture en langue L2

14.2.2.3 Prédictions

14.2.3 Méthode

14.2.3.1 Participants

14.2.3.2 Matériel

14.2.3.3 Procédure expérimentale et consignes 14.2.3.3.1 Phase de questionnement 14.2.3.3.2 Recherche sur Internet