La co-construction de connaissances en situation de diglossie : rôle de la langue maternelle dans les processus d'apprentissage en langue seconde /
François Sawadogo.
- 1e éd.
- Berlin : Éditions universitaires européennes ; 2010.
- 221 p. : ill. ; 22 cm.
"Cette recherche étudie les processus cognitifs en œuvre dans l’activité rédactionnelle en langue seconde (L2) dans le contexte de diglossie. L’apprenti rédacteur de textes explicatifs éprouve des difficultés à produire des écrits dans une langue qui n’est pas sa langue maternelle (L1). Grâce à la langue maternelle, les sujets peuvent mettre en œuvre une activation optimale de leurs connaissances antérieures construites dans leur contexte culturel. Ils réduisent ainsi la charge cognitive liée à l’activation de ces connaissances. Des systèmes ouverts d’aide en langue L1 permettent aux apprenants dans le cadre du travail collaboratif ou individuel, en environnement classique d’apprentissage ou distant via les TICE et l’Internet, d’améliorer leurs activités rédactionnelles et de produire des textes explicatifs de meilleur qualité du point de vue de la pertinence de leur contenu sémantique. Les résultats qui mettent en évidence le rôle essentiel de la langue L1 dans l’acquisition et la (co) construction de connaissances en langue L2 en contexte diglossique ouvrent des perspectives nouvelles dans le développement des nouvelles littératies en contextes plurilingues et pluriculturels." (4e de couverture). TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION Première partie: Introduction au contexte général de la recherche Introduction 1.1. Contexte culturel et linguistique Chapitre 2 : Enseignement, contexte culturel et linguistique au Burkina Faso 2.1. Po1itiques linguistiques et scolarisation au Burkina Faso 2.2. La scolarisation en langue seconde : une remise en cause identitaire ? Effets sur les apprentissages scolaires 2.3 Notion de bilinguisme et expériences de scolarisations bilingues au Burkina Fasso 2.3.1 Le bilinguisme et ses différentes formes 2.3.2 L’enseignement bilingue au Burkina Fasso Chapitre 3 : Connaissance et représentation mentale des connaissances Introduction 3.1 Représentation des connaissances : modèle de situation 3.1.1 La représentation des connaissances sur les objets et les procédures 3.1.2 Le modèle de situation 3.2 L’Analyse en système Deuxième partie : compréhension / production verbale écrite en situation de diglossie Chapitre 4 : traitement cognitif du texte 4.1 Le texte et la construction de connaissances 4.1.1 Le texte 4.1.2 Les invariants cognitifs et le texte 4.2 Texte et représentation des connaissances 4.3 Le rôle des connaissances antérieures Chapitre 5 : Les modèles de la compréhension Introduction 5.1 Le modèle princeps de la compréhension : Kintsch et van Dijk (1978) 5.1.1 La représentation de la surface de texte 5.1.2 La représentation de la base de texte 5.1.2.1 La microstructure sémantique 5.1.2.2 La macrostructure sémantique 5.1.3 Le modèle de situation dans la modélisation de van Dijk et Kintsch 5.2 Le modèle de Construction-Intégration Chapitre 6 : Du texte narratif au texte explicatif Introduction 6.1 Le texte narratif 6.2 Le texte explicatif 6.3 Différences de niveaux de traitement du texte explicatif 6.3.1 Le traitement de la surface de texte 6.3.2 Le traitement de la base de texte 6.3.3 La construction du modèle de situation 6.3.4 Rôle des connaissances du monde sur le domaine 6.4 Une approche cognitive de la compréhension de textes centrée sur sujet bilingue Chapitre 7 : Les modèles de la production verbale écrite 7.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980) 7.1.1 Présentation du modèle 7.1.2 Le processus de planification 7.1.3 Le processus de formulation 7.1.4 Le processus de révision 7.2 Les modèles de développement de l’activité rédactionnelle 7.2.1 Le modèle de Berninger et Swanson (1994) 7.2.2 Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) 7.3 La planification 7.4 La révision Chapitre 8 : Le rôle de mémoire de travail à long terme (MTLT) dans la production verbale écrite Introduction 8.1 La théorie de la Mémoire de Travail à Long Terme 8.2 Le rôle de mémoire de travail à long terme dans la production de textes 8.3 Langue maternelle et production verbale écrite en L2 en situation de diglossie Chapitre 9 : contextes culturelles et inférences dans la compréhension/production de texte Introduction 9.1 L’activité inférentielle dans la compréhension de texte 9.1.1 L’approche constructiviste 9.1.2 L’approche minimaliste 9.1.3 Approche constructiviste vs minimaliste et compréhension de texte 9.2 Le rôle de la culture dans l’inférence lors de la compréhension de la production de textes 9.3 Activités inférentielles et construction de la cohérence de la signification du texte explicatif Troisième partie : TICE, Nouvelles littératies et contextes culturels et linguistiques Chapitre 10 : TICE et théories de l’apprentissage 10.1 TICE et nouvelles littératies 10.2 TICE, traitement de textes et construction de connaissances 10.2.1 Le texte numérique et traitement textuel sur Internet 10.2.2 Traitement du texte sur Internet en contexte diglossique Chapitre 11 : Les systèmes d’aide en compréhension/production Introduction 11.1 Systèmes d’aide pour apprentissage numériques en contexte diglossique 11.2 Les questionnements en langue L1 et en langue L2 et systèmes d’aide à la production Quatrième partie : expérimentations Chapitre 12 : Cadre général des expériences Introduction 12.1 Le choix de la thématique de l’eau 12.2 Procédures expérimentales et consignes 12.3 Les participants 12.4 Méthode d’analyse des protocoles : l’analyse propositionnelle 12.5 Méthodes d’analyse statistique Chapitre 13 : Expérience 1 : Activation des connaissances en L1 et activité de production écrite en L2 13.1 Objectifs de l’expérience et cadre théorique 13.1.1 Objectifs de l’expérience 13.1.2 Cadre théorique 13.2 Le contexte culturel et linguistique 13.3 Rôle du contexte linguistique dans l’activation et les processus de productions verbales 13.4 L’analyse en systèmes 13.5 Modèle de régression des effets de la langue L1 dans la production écrite en langue L2 13.6 Hypothèses de recherche et prédictions 13.6.1 Effet d’une activité d’aide à l’activation sur la production écrite en langue L2 13.6.2 Effet de l’utilisation de la langue L1 dans l’activité d’aide à l’activation sur la production écrite en langue L2 13.6.3 Prédictions 13.7 Méthode 13.7.1 Participants 13.7.2 Matériel 13.7.3 Procédure expérimentale et consignes 13.7.3.1 Phase d’aide à l’activation 13.7.3.2 Phase de production écrite 13.8 Méthode d’analyse et variables dépendantes 13.9 Présentation des principaux résultats 13.9.1 Effet d’une activité d’aide à l’activation sur la production écrite en L2 13.9.2 Effet de l’utilisation de la langue L1 lors des activités d’aide sur la production écrite en langue L2 13.9.3 Modèle de régression des facteurs explicatifs des performances en production écrite en langue L2 : effet de l’utilisation de la langue L1 13.10 Interprétation 13.11 Discussion et conclusion Chapitre 14 : Effet de questionnements ouverts et d’échanges (via Internet) entre pairs en langue L1 lors de la phase de planification et de production écrite de texte explicatif en langue L2 14.1 Objectif de l’expérience et cadre théorique 14.1.1 Objectif de l’expérience 14.1.2 Cadre théorique 14.2 Expérimentation 2 : L’effet d’un questionnement ouvert (en langue L1 et en langue L2) et des échanges entre groupes de pairs distants, via Internet, lors de la co-planification sur la co-écriture d’un texte explicatif en langue L2 14.2.1 Objectifs de l’expérimentation 14.2.2 Hypothèses de recherche et prédictions 14.2.2.1 Effet des échanges et discussions avec un groupe distant lors de la co-planification sur la co-écriture d’un texte explicatif en langue L2 14.2.2.2 Effet de l’utilisation de la langue L1 dans les échanges et les discussions avec un groupe distant lors de la co-planification sur la co-écriture en langue L2 14.2.2.3 Prédictions 14.2.3 Méthode 14.2.3.1 Participants 14.2.3.2 Matériel 14.2.3.3 Procédure expérimentale et consignes 14.2.3.3.1 Phase de questionnement 14.2.3.3.2 Recherche sur Internet